Segueix-nos a les xarxes socials

dilluns, 9 de maig de 2016

Reforma horària sí, però...


Que els horaris del país són irracionals és una gran veritat, que seria bo poder establir un pla que contribuís a què petits i grans poguessin gaudir d’un temps de treball o escola, un temps de vida social o lleure i un temps per dormir o descansar, amb unes proporcions adequades i saludables, és una qüestió amb què tothom pot estar d’acord. Però la qüestió és com.

Com es canvien unes rutines o hàbits de vida tan arrelats en la nostra societat. Es tracta de fer una llei? Potser per a alguns aspectes, sí, però en els hàbits més arrelats no és possible ni desitjable. Cal temps, flexibilitat i diversitat, perquè no és igual la vida al camp que a les ciutats, perquè no és igual als llocs turístics que als industrials o de serveis. És una temàtica d’una gran complexitat en què cal considerar les repercussions que pot tenir en el conjunt.

La jornada continuada a les escoles ha contribuït a incrementar les desigualtats

En els horaris de les escoles, i de manera especial en les escoles dels infants més petits, podem afirmar que la decisió és molt fàcil, ràpida i simple. Es pot tenir la temptació de començar per l’escola i, de fet, ja s’ha començat i amb un èxit aparent, o sense que hagi generat gaire soroll. Perquè? Perquè tant els mestres com l’Administració poden arribar a un acord beneficiós per a ambdues parts: els mestres tenen un horari compactat i l’Administració fa un estalvi econòmic considerable. Però quina repercussió està tenint en els infants? I en les seves famílies?

Des del nostre punt de vista, és una decisió més que simple, simplista, com s’ha pogut constatar en la majoria de les comunitats autònomes que han implantat la jornada continuada a les escoles. Això no ha contribuït a la reforma horària, ni de lluny. Però sí que ha contribuït a incrementar les desigualtats i a fer encara més complicada la vida de moltes famílies, amb la repercussió que això té en la vida dels infants.

Per tant, reforma horària sí, però analitzat a fons les mesures que es prenen sectorialment, perquè tenen repercussions globals.Esperem que hi hagi temps per poder seguir pensant-hi.


Editorial Revista Infància 210

dimarts, 3 de maig de 2016

Avaluació dels centres, avaluació dels docents




Un Acord del Govern de Catalunya de l’any 2012 va revisar els criteris per al reconeixement d’estadis docents –els sexennis– i va establir com a nou criteri la implicació en el millorament dels resultats del centre per aplicació als funcionaris docents dels resultats de l’avaluació del centre, i també pel resultat de l’avaluació voluntària de l’exercici docent. Aquest Acord, que havia passat molt desapercebut fins ara, aquest curs s’aplica per primera vegada.

Com era d’esperar, la translació de l’Acord a procediments i mecanismes d’avaluació concrets no ha estat senzilla: com es pot mesurar el grau de millora dels resultats d’un centre? Com es pot valorar la implicació d’un docent? Tots els centres han de ser valorats de la mateixa ma­nera i amb els mateixos instruments? Quina incidència estan tenint i tindran en el futur immediat a les escoles i instituts aquestes mesures impulsades pel Departament d’Ensenyament?

Pel que fa a l’avaluació de centres és imprescindible situar cada centre en el seu context, perquè tots són diferents, per poder analitzar quin és el valor afegit que aquella escola, aquell institut, proporciona als seus alumnes

Si l’avaluació és inherent al procés d’ensenyament i aprenentatge, i un instrument necessari per a la millora, com diem en parlar de l’avaluació de l’alumnat, també ho hauria de ser per als centres i per als docents. La qualitat docent, en tenim múltiples proves, és un dels factors clau en l’aprenentatge escolar. Tota professió exigent s’hauria de dotar de criteris d’avaluació de la tasca realitzada i de mecanismes de reflexió sobre la pròpia pràctica, que permetin diagnosticar punts forts i punts febles i aspectes amb marge de millora individual i col·lectiva.
 

Pel que fa a l’avaluació de centres és imprescindible situar cada centre en el seu context, perquè tots són diferents, per poder analitzar quin és el valor afegit que aquella escola, aquell institut, proporciona als seus alumnes. És clar que això no és mesurable únicament a través dels resultats d’unes proves estandarditzades i que cal atorgar el pes que es mereixen a d’altres dimensions i factors, tant interns com externs, però la prudència i la complexitat del procediment no haurien d’esdevenir un impediment insalvable.
 

 L’Acord a què hem fet referència atorga aquesta funció d’avaluació a uns agents externs als centres, la inspecció educativa. Però el procés quedaria incomplet si no es­devingués alhora un esforç d’autoavaluació, que fes reflexionar, debatre i prendre deci­sions als equips directius i als claustres de professors, a partir de preguntes pertinents i significatives, derivades d’aquella anàlisi i d’aquella mirada externa. Tot plegat hauria d’acabar amb un seguit de propostes de millora coherents i factibles, compartides i consensuades, que constituïssin el punt de partida de les actuacions futures.

Quins són els criteris per considerar que un mestre o un professor s’implica en el bon funcionament d’un centre i en els aprenentatges dels alumnes

A l’avaluació de centres que està aplicant el Departament d’Ensenyament se li ha de demanar que tingui en compte totes aques­tes condicions si realment busca la millora dels centres. Un dels aspectes més polè­mics d’aquesta Avaluació Anual de Centres (AVAC) és que finalitzi qualificant-los en una escala d’1 a 4 (nivell baix; mitjà-baix; mitjà-alt; i alt), de manera que només els docents dels centres que obtinguin un 3 o un 4 podran demanar l’avaluació per la implicació en la millora dels resultats. Serà difícil evitar que aquestes notes no serveixin per classificar i comparar els centres d’una mateixa zona o ciutat, tot i el compromís del Departament, amb les conseqüències indesitjables que se’n derivarien…
 

L’altra qüestió fonamental d’aquest procés és quins són els criteris per considerar que un mestre o un professor s’implica en el bon funcionament d’un centre i en els aprenentatges dels alumnes. El model que hi hagi darrere d’aquests criteris acabarà definint el perfil del docent, del centre i, en definitiva, de l’educació que volem.
 

De moment, els elements fets pú­blics pel Departament (compromís en el desplegament del Projecte Educatiu i en la seva aplicació, treball en equip, gestió del procés d’aprenentatge, avaluació dels aprenentatges de l’alumnat per millorar-los, desenvolupament professional i autoavalu­ació) semblen lògics i coherents: és difícil no estar d’acord amb un docent implicat amb el centre, que col·labora amb els com­panys, que treballa amb les famílies dels seus alumnes, que innova, que s’esforça a aconseguir que tots els seus alumnes millorin i aprenguin. Però, un cop més, el pas de l’enunciat a l’aplicació concreta (procediments, instruments, agents, etc.) és font de neguits i controvèrsies i és el que acabarà dictaminant si aquesta és l’avaluació que necessiten els centres i els docents catalans.
 

No hi ha hagut fins ara al nostre país una forma sistemàtica, objectiva i consensuada de reconèixer les escoles i instituts que aporten més valor afegit als seus alumnes; ni de reconèixer els docents més dedicats i implicats en aquesta funció. No estem segurs que aquesta iniciativa del Departa­ment d’Ensenyament sigui la fórmula més adequada, però val la pena intentar-ho i, un cop aplicada, revisar si el seu impacte es correspon efectivament als objectius pretesos. 
 

Editorial de Perspectiva Escolar 387 (Maig-Juny 2016)

divendres, 4 de març de 2016

¿Estem educant o estem contenint?

Foto Joan Girona. Alumnes del centre de secundària Gimnazium Mikulasa Kovaca de Banska Bystrica (Eslovàquia)


Andreu Navarra va publicar el passat 26 de febrer un article a La Directa que ha corregut per les xarxes. Em sembla una reflexió interessant. És un escrit dolorós i a estones dur... però que mostra una estimació i atenció a l’alumnat adolescent que troba a les aules. Molt diferent a la novel·la d’en Toni Sala “Petita crònica d’un professor a secundària" (2001) on només apareixien, i alguns deformats, els aspectes negatius que podem trobar als instituts de secundària, novel·la que ja vaig valorar en el seu dia a diferents publicacions.

Tres mesos a secundària... em mereix un comentari, un diàleg des de posicions i interessos semblants; després de quaranta anys treballant a primària i a secundària, a llocs considerats difícils (no ho són tan com sembla des de fora), La Mina i Sant Roc, ja jubilat m’atreveixo a donar la meva opinió.

Tot allò de bo i de no tan bo que hi ha a la societat on vivim està present als centres escolars

Escola: espai públic de trobada, és el títol d’una jornada de formació que es va dur a terme a Girona, organitzat pel Moviment de Renovació Pedagògica, on vaig participar. És així, tot allò de bo i de no tan bo que hi ha a la societat on vivim està present als centres escolars. Hi ha de ser: l'escola o l'institut no és una bombolla. Si hi ha parts de la societat malaltes les trobarem a les aules; també hi trobarem les parts sanes i combatives que també hi són. Rebrem missatges negatius com exposa clarament l’Andreu però també de positius. Els adolescents ens arriben a les aules amb la seva motxilla, la de roba i la personal. Arriben amb tot el que tenen, amb tot allò físic, emocional i relacional que els caracteritza, que els dóna la seva identitat i que va forjant, amb ajuda de les persones adultes, la seva personalitat.

La gran diversitat de persones hi és present i és, alhora, una oportunitat i una complicació; però la podem aprofitar per treure el bo i millor de cadascú. Les relacions en pla d'igualtat que s’estableixen a les aules ens poden beneficiar a tots: professorat i alumnat.  Perquè l’institut no és un món especial, no està vivint a part de la societat i l’entorn que l’envolta: l’enorme desigualtat que el sistema imperant està provocant estarà present dins les parets del centre escolar. La crisi artificial que ens fan patir per augmentar els beneficis d’uns pocs, ha augmentat la inseguretat, la incertesa, l’agressivitat arreu: seria estrany que no aparegués als centres.

La diversitat en pla d'igualtat implica lluitar perquè desapareguin els guetos escolars artificials

Un aspecte de l’escrit que no comparteixo. Les tecnologies digitals han arribat per quedar-se; poden ajudar o perjudicar segons la manera d’utilitzar-les. No podem bandejar-les, són una part molt important de les motxilles adolescents. Poden augmentar la desigualtat vers aquells o aquelles que no hi poden accedir, però permeten aprofitar millor les diferents intel·ligències que tenim, permeten animar l’aprenentatge a partir de les capacitats lectores, auditives o visuals que tingui cadascuna de les persones, i poden engrescar i motivar adolescents. Es poden compensar les desigualtats d’accés a les tecnologies digitals. S’està fent a uns quants instituts: no és una quimera i millora la convivència i les relacions.

La diversitat en pla d'igualtat implica lluitar perquè desapareguin els guetos escolars artificials; aquelles escoles i instituts on s'aplega un nombre d'estudiants en situacions de desavantatge (econòmica o social) molt superior a l'entorn on està ubicat el centre. Si es mantenen els guetos (com està passant en aquesta societat malalta on domina el classisme i el racisme) es fa més difícil dur a terme una educació i un ensenyament equitatiu (que no vol dir igualitari). Aconseguir uns centres escolars on es trobi representada tota la diversitat social que tenim al nostre país serà el primer pas per aconseguir una societat més sana.

Per aconseguir que ens sentim bé tal com diu l’article comentat. I escrit en primera persona, no pas per un plural majestàtic sinó per incloure’ns professorat i alumnat en el mateix sentiment. Hem d’intentar ser feliços, hem d’intentar aconseguir-ho entre unes i altres. La tasca de la persona adulta educadora (a casa i a l’escola) rebrà el retorn d’infants i adolescents... si es senten acompanyats, si els oferim comprensió, atenció, respecte, estimació... si intentem contenir i contenir-nos com exposa el títol de l’escrit d’Andreu Navarra, rebrem una resposta en la mateixa línia.


L’escola no pot compensar totes les desigualtats socials

L’escola no pot compensar totes les desigualtats socials, l’escola no pot curar una societat malalta però pot ajudar a canviar-la, pot animar a les persones a lluitar per millorar-la. El que no ha de fer l’escola ni l’institut és agreujar la malaltia. Les jornades de portes obertes, per exemple, que gairebé tots els centres duen a terme haurien de ser per exposar tranquil·lament el que es fa a cada lloc i no una competència a veure qui aconsegueix més inscripcions. La triple xarxa escolar (pública, concertada i privada) eixampla les desigualtats.

La societat ja s’encarrega de provocar-les, el sistema escolar no hauria de contribuir a augmentar-les. Si les diferències de tot caire (de capacitats, socials, econòmiques, culturals, de gènere, d’orientació sexual...) fan augmentar les desigualtats estarem fent malament la nostra tasca. És una tasca de tots i totes, és una tasca que convé fer-la en grup, en equip... els professionals de l’ensenyament no hem de ser lluitadors solitaris, hem de ser solidaris amb la resta de professorat i, sobre tot, amb l’alumnat que tenim davant, darrera i al costat nostre.

Tres mesos a secundària... és un escrit que convé llegir i comparar-lo amb l’experiència diària que tenim en la nostra tasca: una tasca que abans que res és educadora. Es tracta com ens diu l’Andreu Navarra, de vetllar per sentir-nos bé, per ser feliços. Una manera d’educar en sentit ampli, d’ajudar a créixer...

Joan M Girona, mestre i psicopedagog
Membre del consell de formació de Rosa Sensat